viernes, 29 de agosto de 2008

EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN

I. DEFINICIÓN.

Uno de los componentes centrales del proceso educativo lo constituye la evaluación. Sin embargo, este concepto, que responde a una actitud natural de la vida diaria, adquiere una carácter complejo de múltiples significados cuando se le asocia al proceso educacional. Desde la perspectiva del sistema tradicional de enseñanza, la evaluación venía a constituir la última etapa del proceso educativo, en la que, fundamentalmente se trataba de determinar la naturaleza de los resultados alcanzados por los estudiantes. Desde la perspectiva del profesor, se podría asegurar que en muchas ocasiones la evaluación constituye una función profesional, un poco diferente a las demás. Por una parte el profesor enseña, demuestra critica, por otra evalúa. Parece como si mientras las funciones de enseñanza mantienen entre sí una relación basada en la una comunicación dialógica con el estudiante, la evaluación, sin embargo se mantuviera aislada, al final, como un dictamen de un juez externo al estudiante y no siempre deseable. En muchos casos, la evaluación se alza como una actividad que genera tensiones y decepciones, tanto al profesor, como al alumno. En estos casos parece hasta probable que el profesor se sienta liberado si no tiene que evaluar. Otras veces la evaluación se convierte para el profesor en supremo objetivo y adopta el rol de instrumento ordenador de la docencia y el aprendizaje. Hay profesores eminentemente obsesionados por alcanzar determinados niveles de aprendizaje en sus alumnos, para ello suelen dar un ritmo forzado al desarrollo del proceso educativo, dejando de analizar, sin embargo, la calidad de los logros obtenidos. No pocas veces la evalaución ha sido utilizada como instrumento de represión, de amenaza, de control y de sanción. Se esgrime la prueba como recurso motivacional para hacer que el estudiante estudie, cuando no existen materiales de aprendizaje significativos que logren estimular el interés por aprender.

En muchas ocasiones, la evaluación constituye un instrumento al servicio de la selectividad para determinar el ingreso a la escuela, por ejemplo, o para decidir la promoción a niveles superiores. En otras, sin embargo, la evaluación constituye un medio de perfeccionamiento para el profesor. Si se pregunta a los estudiantes qué significa para ellos la evaluación, probablemente sus respuestas estarán orientadas a tres percepciones: en primer lugar la situarán como un factor tensionante, en segundo lugar en una fuente de injusticia y decepción y, en tercer lugar, un medio para ejercitar la memorización. Muy pocos contestarán que les resulta una actividad desafiante que les permite subir su nivel de aprendizaje. Muchos estudios e investigaciones han reflejado que los alumnos entienden a la evaluación como un esfuerzo para alcanzar notas aprobatorias. Se estudia para superar exámenes y como propósito de nivel absolutamente más bajo, para aprender. En este caso, la tarea de aprendizaje del estudiante se orienta a “contestar bien” las preguntas que realiza el profesor. Esta actitud, desgraciadamente, constituye una anomalía del sistema educacional chileno. Algunos establecimientos educacionales, más de lo que se quisiera, definen el concepto de “calidad educativa” en base a la selección de los mejores estudiantes. Con ello pretenden mostrarse ante los padres y apoderados, como los establecimientos más adecuados para la educación de sus hijos. En este caso, la evaluación tiene un carácter eminentemente selectivo, al servicio de discriminar los “mejores” estudiantes. Permanecen en el establecimiento solo aquellos alumnos que superan un nivel promedio de logro, los demás deben abandonarlo. Más preocupante aún, la evaluación se transforma, estas instituciones y para los padres y apoderados (familia y comunidad), en una expresión de éxito o fracaso de los estudiantes, lo cual se asocia con la capacidad para desenvolverse con mayor o menor fortuna en el futuro, dentro de la vida laboral. De aquí el gran interés de las familias en que sus hijos obtengan “buenas calificaciones” y se ejerza una gran presión para la superación de los exámenes.

domingo, 17 de agosto de 2008

OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS

¿Qué son los Objetivos Fundamentales?
Los Objetivos Fundamentales son las competencias que los alumnos y alumnas deben
lograr en los distintos períodos de escolarización, para cumplir con los objetivos generales
y requisitos de egreso de la Enseñanza Básica y Media.
¿Qué son los Contenidos Mínimos Obligatorios?
Los Contenidos Mínimos Obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas para
lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar,
cultivar y promover para cumplir los Objetivos Fundamentales de cada nivel educativo.
¿Qué son los objetivos fundamentales transversales?
Los Objetivos Fundamentales Transversales se introducen por primera vez en el currículum
escolar chileno. Tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal
y a la conducta moral y social de los alumnos. Su fin es:




Contribuir a fortalecer la formación ética de la persona;
Orientar el proceso de crecimiento y autoafirmación personal;
Orientar la forma en que la persona se relaciona con otras personas y con el mundo;
Contribuir al desarrollo del pensamiento crítico – reflexivo.
¿Cómo entender los OFT en el contexto de la escuela y el aprendizaje?
Como aquellos aprendizajes que deben estar incluidos en todas las materias y que tienen
como fin potenciar en los alumnos actitudes y conductas que les ayuden a desarrollar su
capacidad reflexiva, su autoestima, su sentido de pertenencia; incentivarlos a trabajar por
una buena convivencia escolar y familiar. Estos valores, actitudes y conductas son
abordados en profundidad en los Cuatro Pilares de la Educación que establece el informe
Delors: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a convivir y aprende r a ser.
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica
Decreto 240 del año 2000: Establece Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios para la Educación Básica y fija normas generales para su aplicación.
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media
• Decreto 220 del año 1998: Establece Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios para Enseñanza Media y fija normas generales para su
aplicación.
-Educación Parvularia
Decreto 0289 del año 2001: Aprueba las Bases Curriculares de la Educación Parvularia.

Términos más usados en currículum

El curriculum, junto al quehacer pedagógico de los profesores, es el corazón de la
educación, ya que define los aprendizajes que la sociedad exige que realicen los alumnos y
las alumnas durante su experiencia escolar. Modificar el curriculum implica reconocer los
cambios ocurridos en la sociedad y en el conocimiento, y comprender los desafíos.
Las nuevas formas de producir, comunicarse y organizarse de la sociedad exigen hoy al
sistema escolar formar a sus alumnos con mayores capacidades de abstracción, de
elaboración del conocimiento y de pensar en sistemas; con mayores capacidades de
experimentar y de aprender a aprender; de comunicarse y de trabajar colaborativamente;
con mayores capacidades de resolución de problemas, de manejo de la incertidumbre y
adaptación al cambio. A estos requerimientos el futuro agrega también desafíos de orden
valórico, cada vez más agudos frente a la crisis de la familia y crisis de sentido en la
sociedad de fines de siglo. En este ámbito el desafío a la educación es el de formar en
sentidos que contribuyan a la integración y la solidaridad.
¿Qué es un Programa de Estudio?
El documento de carácter normativo que expone los objetivos, la secuencia de contenidos
de enseñanza y las actividades que deben aplicarse en conformidad al plan de estudio.
¿De qué está compuesto un Programa de Estudio?
El nuevo Marco Curricular está conformado por los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios.
¿Cuáles son las características de un Programa de Estudio?
El Ministerio de Educación ha elaborado los nuevos planes y programas procurando que
estos:
•Sean un apoyo directo a la actividad del docente, con actividades,
ejemplificaciones, secuencias claras, definición de tiempos aproximados, y
ejemplos de evaluación. Este primer
criterio apunta a dar orientación sobre los énfasis y nuevas metodologías de la
Reforma.
•Sean flexibles y adaptables, para readecuarlos de acuerdo a realidades regionales y
locales, como también, para dejar espacio a la creación de actividades y ejemplos al
cuerpo
docente.
•Incorporen los objetivos transversales y permitan los vínculos con otras asignaturas,
para abrir caminos de superación de la fragmentación del conocimiento en el
sistema escolar.
•Incorporen nuevos recursos didácticos y metodologías activas.

jueves, 14 de agosto de 2008

Materiales de Trabajo/Aportes teóricos/De los conceptos a los índices empíricos Por Paul Lazarsfeld

Ninguna ciencia aborda su objeto específico en su plenitud concreta. Todas las ciencias seleccionan determinadas propiedades de su objeto e intentan establecer entre ellas relaciones recíprocas. El descubrimiento de tales relaciones constituye el fin último de toda investigación científica. Sin embargo, en las ciencias sociales, la elección de las propiedades estratégicas constituye, en sí misma, un problema esencial. En este terreno, no existe todavía una terminología rigurosa. Así, estas propiedades reciben a veces el nombre de aspectos o atributos, pero a menudo se recurre al término matemático de «variable». Por su parte, la atribución de determinadas propiedades al objeto recibe el nombre de descripción, clasificación o medida. El sociólogo utiliza el término «medida» en un sentido más amplio que el que le atribuyen el físico o el biólogo. Si observa que, dentro de una organización, un determinado servicio experimenta un grado de satisfacción en el trabajo más elevado que el de los demás servicios, el sociólogo afirma que ha realizado una medida, aun en el caso de que ésta no haya sido expresada numéricamente. No obstante, es preciso conseguir medidas en el sentido tradicional de la palabra mediante la construcción de métricas precisas. En este terreno, se observan ya algunos progresos, pero nos hallamos todavía en la fase inicial de estas investigaciones formales, las cuales, a su vez, sólo corresponden a una parte muy limitada del conjunto de las operaciones de medida utilizadas en la práctica. En este artículo examinaremos, de forma muy general, el camino recorrido por el sociólogo para caracterizar el objeto de su estudio: veremos que, para la determinación de «variables capaces de medir objetos complejos, hay que seguir casi siempre un proceso más o menos típico. Este proceso, que permite expresar los conceptos en términos de índices empíricos, comprende cuatro fases principales: la representación literaria del concepto, la especificación de las dimensiones, la elección de los indicadores observables, y la síntesis de los indicadores o elaboración de índices.
1. Representación literaria del concepto
La actividad intelectual y el análisis que permiten establecer un instrumento de medida surgen, por lo general, de una representación literaria. El investigador, inmerso en el análisis de los detalles de un problema teórico, esboza en primer lugar una construcción abstracta, una imagen. La fase creativa de su trabajo empieza tal vez en el instante en que, después de observar una serie de fenómenos dispares, intenta descubrir en ellos un rasgo característico fundamental, y explicar así las regularidades constatadas. En el momento en que toma cuerpo, el concepto no es más que una entidad concebida en términos vagos, que confiere un sentido a las relaciones entre los fenómenos observados. Uno de los problemas clásicos de la sociología industrial es el análisis y «medida» de la noción de gestión.¿Qué significan exactamente «gestión», «dirección» y «administración»? ¿Forma parte el capataz del personal de gestión? El concepto de gestión surgió, tal vez, el día en que se observó que dos empresas que se hallasen en idénticas condiciones podían ser dirigidas de forma muy distinta. Este complejo factor, que favorece el rendimiento de los hombres y la productividad de los instrumentos de producción, recibió el nombre de «gestión». A partir de este instante, los sociólogos especializados en el análisis de las organizaciones han intentado precisar esta noción y conferirle un contenido más concreto. Esta misma evolución se ha producido también en otros campos. Hoy día, la utilización de los tests de inteligencia se ha convertido en una práctica corriente. Pero la noción de «inteligencia» proviene de una impresión compleja y concreta de la vivacidad o del embotamiento mental. Muy a menudo, una impresión general de este tipo basta para despertar la curiosidad del investigador y para situarle en la vía que conduce, finalmente, al planteamiento de un problema de medida.
2. Especificación del concepto
La segunda fase comprende el análisis de las «componentes» de esta primera noción, a la que por el momento seguiremos denominando, según los casos, «aspectos» o «dimensiones». Dichas componentes pueden ser deducidas analíticamente a partir del concepto general que las engloba, o empíricamente, a partir de la estructura de sus intercorrelaciones. De todas formas, un concepto corresponde casi siempre a un conjunto complejo de fenómenos, y no a un fenómeno simple y directamente observable. Supongamos que deseamos averiguar si el rendimiento de un equipo de obreros es satisfactorio. Supongamos, además, que al abordar este estudio sólo poseemos una idea bastante vaga de lo que es un rendimiento satisfactorio. ¿Qué significa, pues, esta expresión'? ¿Qué tipo de rendimiento es preferible? ¿El de un obrero que trabaja aprisa y estropea un número elevado de piezas, o el de un obrero lento pero seguro'? En algunos casos, y de acuerdo con el tipo de productos fabricados, puede admitirse un rendimiento mediocre compensado por una tasa de desperdicios reducida; es poco probable, sin embargo, que, llevando este razonamiento hasta el extremo, se juzgue oportuno eliminar totalmente los riesgos de error adoptando unas cadencias excesivamente débiles. Todo ello nos conduce a analizar la noción de rendimiento, y a determinar sus diversas componentes: velocidad de trabajo, cualidad del producto, rentabilidad de los instrumentos de producción. La teoría de la medida atribuye a estos factores el nombre de «dimensiones», su análisis es muchas veces un problema complejo, tal como se desprende, por ejemplo, de un estudio sobre una fábrica de construcción aeronáutica, en la que, para la noción de gestión, fueron definidas diecinueve componentes. He aquí algunos ejemplos: ausencia de disensiones dentro del grupo, buenas comunicaciones jerárquicas, elasticidad de la autoridad, política racional de la dirección, importancia relativa de los efectivos de mandos intermedios, etc. Evidentemente, el análisis del concepto puede llegar a ser muy refinado. Pero en la práctica, un análisis tan elaborado como el anterior no es, desde luego, frecuente. Sin embargo, por regla general, la complejidad de los conceptos utilizados en sociología es tal que su traducción operativa exige una pluralidad de dimensiones.
3. Elección de los indicadores
La tercera fase consiste en seleccionar los indicadores de las dimensiones anteriormente definidas. Esta operación entraña, generalmente, algunas dificultades. La primera de ellas puede ser formulada así: ¿qué es exactamente un indicador'? William James, en The Meaning of Truth, escribió: «... En realidad, al afirmar que una persona es prudente queremos decir que esta persona adopta un cierto número de actitudes características de la prudencia: asegura sus bienes, divide sus riesgos, no se lanza a ciegas, etc. (...) La palabra "prudente" es, pues, una forma práctica de expresar en términos abstractos un rasgo común a los actos habitual s de esta persona (...) En su sistema psicofísico hay una serie de caracteres distintivos que le impulsan a actuar prudentemente...»El proceso descrito por James va de una imagen a un conjunto de indicadores que provienen directamente de la experiencia de la vida cotidiana. Actualmente, suele especificarse la relación entre estos indicadores y la cualidad fundamental: para que una persona merezca el calificativo de prudente no es necesario que, en el juego, distribuya cuidadosamente sus apuestas, o que se asegure contra todos los riesgos posibles. Basta tan sólo con que sea probable que realice determinados actos específicos de la prudencia. Sabemos, además, que los indicadores utilizables varían considerablemente según el medio social del individuo estudiado. En un pensionado religioso, por ejemplo, no suelen existir muchas oportunidades de suscribir pólizas de seguros o de apostar. Sin embargo, siempre es posible elaborar una medida de la prudencia aplicable a este medio concreto. Puesto que la relación entre cada indicador y el concepto fundamental queda definida en términos de probabilidad y no de certeza, es absolutamente necesario utilizar, en la medida de lo posible, un gran número de indicadores. El estudio de los tests de inteligencia, por ejemplo, ha permitido descomponer esta noción en varias dimensiones: inteligencia manual, verbal, etc.; pero tales dimensiones sólo pueden ser medidas por un conjunto de indicadores. La mayor parte de los fenómenos observados han sido utilizados, tarde o temprano, como indicadores en el estudio y la medida de un fenómeno. Los ingresos son considerados muchas veces como un indicador de la competencia profesional; pero si sólo nos basamos en este indicador, casi todos los hombres de negocios resultarán más competentes que los científicos más eminentes. Del mismo modo, el número de enfermos curados por un médico refleja indudablemente la capacidad de éste; no obstante, hay que tener en cuenta que las probabilidades de curación son distintas en cada una de las especialidades médicas. En fin, si bien es cierto que el número de libros de una biblioteca pública indica, en cierto sentido, el nivel cultural del conjunto de lectores, no hay que olvidar que la calidad de las obras es tanto o más reveladora que la cantidad. La determinación de los criterios que limitan la elección de indicadores constituye un problema delicado. ¿Hay que considerarlos como partes integrantes del concepto o bien como fenómenos independientes o exteriores a éste? Si elaboramos una lista de los indicadores de la «integración» de una comunidad, ¿debemos considerar que la tasa de criminalidad forma parte del concepto de integración, o bien debemos considerarla como un factor exterior, susceptible de ser determinado a partir de la medida de integración'? En este caso, y siempre que trabajemos con índices proyectivos, el conocimiento de las leyes que presiden las relaciones entre indicadores es particularmente importante. Podemos excluir las tasas de criminalidad de la representación de un centro urbano «integrado», pero es posible que la experiencia revele una estrecha relación entre dichas tasas y el grado de integración; en tal caso, podrían ser utilizadas como medidas de la integración cuando los datos relativos a los indicadores que corresponden exactamente a la noción no estén a nuestro alcance.Sin embargo, es necesario realizar previamente una serie de «estudios de validación» que demuestren la existencia de correlaciones estrechas entre la tasa de criminalidad y los demás indicadores de la integración. Es preciso, además, determinar todos los factores que, eventualmente, pueden modificar la tasa de criminalidad, invalidando, de este modo, las medidas basadas en ésta; para ello, podemos elegir entre un control de los factores en cuestión, o la utilización de un número de indicadores suficientemente elevado para compensar los efectos nocivos de uno de ellos.
4. Formación de los índices
La cuarta fase consiste en sintetizar los datos elementales obtenidos en las etapas precedentes. Después de descomponer el rendimiento de un equipo de obreros o la inteligencia infantil en seis dimensiones, por ejemplo, y una vez elegidos diez indicadores para cada dimensión, debemos construir una medida única a partir de tales informaciones elementales. En algunas ocasiones, nos veremos obligados a establecer un índice general que tenga en cuenta la totalidad de los datos. Así, las deliberaciones de un tribunal que debe conceder una beca de estudios han de desembocar en una apreciación de con junto de los datos de cada candidato. En otras ocasiones, en cambio, el interés se centrará en el estudio de las relaciones entre cada una de estas dimensiones y una serie de variables externas. Pero también en este caso será necesario realizar una síntesis de los diversos indicadores que pongan de manifiesto una relación con las variables externas más débil y más inestable, por lo general, que el rasgo característico fundamental que se pretende medir. Desde el punto de vista formal, ello significa que cada indicador posee una determinada relación de probabilidad con respecto a la variable estudiada. Algunas veces, una variación accidental en un indicador no significa que la posición fundamental del individuo haya sufrido alteraciones; e inversamente, la posición fundamental puede evolucionar sin que tal cambio quede reflejado en un determinado indicador. Pero cuando un índice contiene un elevado número de indicadores, es poco probable que varios de ellos experimenten variaciones en el mismo sentido, manteniéndose inalterada, sin embargo, la posición fundamental del individuo. Así pues, el conocimiento de una «actitud», de una «posición», exige numerosos sondeos. Esta multiplicidad entraña también algunas dificultades. ¿Podemos incluir en un mismo índice uno o varios indicadores que reaccionan de forma distinta a los demás'? Se han estudiado, recientemente, las posibilidades de elaborar una teoría que permite reunir un conjunto heterogéneo de indicadores. No podemos desarrollar aquí, en toda su extensión, esta problemática tan compleja. Señalemos, sin embargo, sus líneas generales: se trata de estudiar las relaciones entre indicadores, y deducir de ellas algunos principios matemáticos generales que permitan definir lo que podríamos denominar potencia relativa de un indicador con respecto a otro, a fin de determinar su peso en la medida específica que se intenta llevar a cabo. AI construir índices relativos a conceptos psicológicos o sociológicos complejos, se elige siempre un número de ítems relativamente limitado, dentro del conjunto de ítems sugeridos por el concepto y su representación literaria. Tales índices poseen un rasgo fundamental: su correlación con las variables exteriores suele mantenerse sensiblemente estable, cualquiera que sea la «muestra» de ítems escogida. Este fenómeno, a primera vista sorprendente, recibe el nombre de «intercambiabilidad de los índices». 5. lntercambiabilidad de los índices. Para ilustrar la idea de la intercambiabilidad de los índices hemos escogido un índice de «conservadurismo» utilizado en un estudio sobre las actitudes de los miembros del profesorado universitario en los Estados Unidos durante el período en que universidades y profesores se enfrentaban con las comisiones de investigación instauradas por McCarthy. Uno de los problemas planteados por este trabajo fue la determinación del grupo de profesores que, por sus convicciones, no corrían ningún riesgo de represalias, es decir, de los que se consideraban a sí mismos como conservadores. A tal efecto, fue preciso elaborar un método específico que permitiera situar con la mayor exactitud posible el grupo conservador. Durante una breve entrevista, y mediante una serie de preguntas destinadas esencialmente a los conservadores, fueron recogidos los elementos necesarios para la construcción de esta «medida». Este problema de clasificación general aparece en todos los estudios de opinión. En una primera etapa fueron seleccionados los indicadores; cabía la posibilidad, por ejemplo, de someter a las personas interrogadas una serie de textos típicamente "conservadores", y tomar en consideración las reacciones - de aprobación o desaprobación - suscitadas por éstos; podíamos también elaborar una relación de las organizaciones a las que cada uno de ellos pertenecía, de las revistas leídas por cada individuo, etc., y tomar como indicadores estos datos. Pero nuestra experiencia en estas cuestiones nos aconsejó utilizar indicadores directamente ligados al objetivo de las entrevistas. Así pues, establecimos una lista de diversos de rechos y prohibiciones - en su mayor parte típicos del mundo universitario - y solicitamos la opinión de las personas interrogadas acerca de dichas cuestiones. El índice de conservadurismo fue construido a partir de los datos así obtenidos. Conscientes de que habríamos podido escoger perfectamente otro tipo de datos, comparamos, a título experimental, este índice con un conjunto de medidas distintas que se hallaban a nuestro alcance. Dos de las preguntas se referían a la actitud de la persona interrogada con respecto a las actividades de los estudiantes: ¿«Cree usted que, si algunos estudiantes lo desean, hay que permitir la formación de un grupo de juventudes socialistas en esta universidad'?»La actitud de los profesores respecto a los elementos socialistas era, a nuestro juicio, un indicador válido del grado de conservadurismo. Es muy probable, en efecto, que aparezcan en este terreno notables diferencias entre conservadores y liberales, y que los primeros asimilen, con mayor facilidad que los segundos, los socialistas a los comunistas. Un 14% de las personas interrogadas, es decir 355 profesores, se opuso firmemente a autorizar aquellos grupos. Es muy significativo que la segunda pregunta relativa a las actividades de los estudiantes registrara un número de respuestas prácticamente idéntico. Se trataba de averiguar si la persona interrogada, colocada en una situación de responsabilidad ficticia, autorizaría a los estudiantes a invitar a la universidad a un eminente especialista en los problemas del Extremo Oriente (Owen Lattimore), juzgado por una comisión de investigación. También en este caso, el 15% de los profesores (342) respondió de forma negativa. Habiendo obtenido, pues, en ambas preguntas, el mismo número de respuestas no liberales - 342 y 355 - parecía lógico esperar que unas y otras procediesen de las mismas personas.El cuadro I confirma, de hecho, esta hipótesis. Podemos observar que ambas preguntas ponen de manifiesto una distribución de respuestas muy similar, a pesar de la considerable «rotación» de tales respuestas: 124 indi viduos que, de acuerdo con la primera pregunta (Lattimore) quedan clasificados en el grupo de los conservadores, dan una respuesta liberal a la segunda pregunta, mientras que en 152 casos aparece la contradicción inversa. Este fenómeno no debe sorprendernos ni preocuparnos.


Cada indicador posee un carácter específico y no puede ser considerado nunca como totalmente representativo de la clasificación obtenida. En el caso que nos ocupa, muchas personas incluyeron en sus respuestas algunos comentarios cualitativos, sobre todo cuando comprendían que su opinión en una cuestión particular se hallaba en contradicción con su actitud general. Ello permite, en cierta medida, explicar la incoherencia aparente de sus respuestas. Algunos profesores que no estaban de acuerdo en que Lattimore fuese invitado, mantenían esta actitud por motivos de resentimiento personal. Otros creían que esta cuestión debía ser resuelta en el terreno legal: había que prohibir la presencia en la universidad a todas las personas que hubiesen sido inculpadas ante una comisión de investigación. Señalemos, finalmente, el caso de profesores que aceptaban la posibilidad de invitar a Lattimore y que, en cambio, se oponían a la creación de un círculo de juventudes socialistas porque, de forma general, estaban en desacuerdo con el desarrollo de organizaciones políticas en la universidad, o porque temían que la existencia de un grupo socialista favoreciese la infiltración de elementos subversivos en la enseñanza superior. ¿Qué pasaría si basáramos nuestro rudimentario índice de conservadurismo en uno solo de los dos ítems del cuadro I? ¿Cuál de ellos es el más apropiado para medir nuestra variable? La pregunta «Lattimore» se halla en estrecha relación con la idiosincrasia del individuo y con problemas de legalidad. La del «círculo socialista» es un tanto ambigua, puesto que ignoramos si los profesores que se oponen a la formación de este círculo están expresando sus propias opiniones o la orientación general de la política de su universidad. Ninguno de los dos ítems es una «medida» directa y, por tanto, podríamos discutir indefinidamente acerca de su validez. Pero, en la práctica, uno y otro son igualmente válidos. En sociología, las clasificaciones pretenden, ante todo, determinar las relaciones existentes entre conjuntos de variables, y por ello basta con elucidar si dos índices distintos e igualmente razonables dan lugar a relaciones similares o diferentes entre las variables analizadas. Tomemos, por ejemplo, como variable externa, un ítem que presente a las personas interrogadas una hipotética alternativa entre los derechos del individuo y las exigencias de una institución: Supongamos que un miembro del profesorado haya sido acusado de realizar actividades subversivas. ¿Cree usted que para la administración de la universidad es más importante proteger la reputación de esta institución, o salvaguardar los derechos de los miembros del cuerpo docente? ¿Cuál es la relación entre el conservadurismo y el deseo de proteger los derechos individuales? Podemos utilizar, para la primera variable, dos medidas distintas. El cuadro 2 muestra que si queremos analizar la relación entre el conservadurismo y una segunda variable (variable externa) podemos recurrir indistintamente a cualquiera de los dos indicadores de la primera. En efecto, los resultados obtenidos son prácticamente similares, tal como se desprende de la comparación de los porcentajes de los diversos grupos en uno y otro caso.

Vemos en la primera línea de cada columna que menos de la mitad de los conservadores están convencidos de la necesidad de defender los derechos del cuerpo docente. En la última línea observamos, además, que más de dos tercios de los profesores tolerantes se muestran partidarios de esta defensa. La curva descrita por los porcentajes de los diversos grupos es prácticamente la misma en ambos casos. Podemos utilizar, pues, cualquiera de los dos indicadores. En la práctica, cuando se pretende clasificar un conjunto de individuos, se recurre al mayor número posible de ítems. En efecto, esta pluralidad de ítems permite introducir distinciones más refinadas y atenuar o eliminar la influencia inoportuna de los rasgos específicos de los ítems. Pero cualquiera que sea el número de ítems utilizados, no hay que olvidar que éstos constituyen, en cualquier caso, un subconjunto definido de un conjunto, muchísimo más amplio, de indicadores teóricamente utilizables. Esta conclusión es el resultado de numerosas investigaciones prácticas. Si estudiamos un concepto con connotaciones tan complejas como el conservadurismo, y si deseamos «traducirlo» en instrumento de investigación empírica, las posibilidades de elección dentro del conjunto de indicadores son ilimitadas; en cambio, por lo general sólo estaremos en condiciones de utilizar un número relativamente reducido de tales indicadores. Si, en tales circunstancias, escogemos dos conjuntos de ítems adecuados y formamos con ellos dos índices intercambiables de la misma variable, comprobaremos casi siempre que:a) Los dos índices se hallan estadísticamente relacionados, pero dan lugar a algunas diferencias en las clasificaciones obtenidas (ver cuadro I). b) Ambos índices determinan idénticas relaciones con otras variables exteriores (ver cuadro 2). Es indudable que, en la práctica de la investigación, la intercambiabilidad de los índices es sumamente interesante. Sin embargo, pone de manifiesto la deficiencia de nuestros métodos de investigación y de análisis, puesto que demuestra la imposibilidad de obtener clasificaciones «puras». En todos los índices, los ítems conservan determinados rasgos específicos, de los que se derivan, en algunas ocasiones, ciertos errores de clasificación. A ello se debe que las correlaciones empíricamente observadas sean más débiles que las que podríamos obtener aplicando instrumentos de medida más exactos. Queremos subrayar, por último, el carácter relativo de la regla que acabamos de enunciar. Para algunas variables importantes se han elaborado, progresivamente, instrumentos de medida cada vez más complejos. este es el caso, por ejemplo, de los tests de inteligencia, que contienen siempre un gran número de ítems analíticamente determinados. Si en el estudio que ilustra este artículo hubiésemos podido utilizar tests tan perfectos como los de inteligencia, la mayor parte de las contradicciones del cuadro I habrían desaparecido. Sin embargo, estos métodos de clasificación más refinados sólo serían útiles en el caso de estudios a largo plazo, como por ejemplo en el análisis de la evolución del número de conservadores en una determinada población, o de la relación entre el conservadurismo y otras variables.

miércoles, 13 de agosto de 2008

Sesión sobre planteamiento del problema de Investigación

Sesión sobre planteamiento del problema de Investigación

Los elementos para plantear un problema son tres y están relacionados entre si y son:
las preguntas de la investigación
los objetivos
y la justificación del estudio (1).

Comenzaremos refiriéndonos al planteamiento del problema y la delimitación, y luego veremos el tema de los objetivos y la justificación del estudio.

El planteamiento del problema de la investigación:
Es la delimitación clara y precisa del objeto de la investigación que se realiza por medio de preguntas, lecturas, encuestas pilotos, entrevistas, etc.
La función del planteamiento del problema consiste en revelarle al investigador si su proyecto de investigación es viable, dentro de sus tiempos y recursos disponibles.
La delimitación se realiza mediante 5 pasos a saber:
1. La delimitación del objeto en el espacio físico-geográfico
2. La delimitación en el tiempo.
3. La delimitación precisando el significado de sus principales conceptos, mediante el análisis semántica, mediante el uso de enciclopedias y diccionarios especializados.
4. La selección del problema que será objeto de la investigación. La formulación interrogativa del problema de la investigación. La formulación de oraciones tópicas
5. La determinación de los recursos disponibles

Convengamos que investigar significa tener interés o deseo de conocer, de saber, sin embargo las manera de cómo se conecta el investigador con el tema pueden ser muy variadas y pueden contener muchos matices.
Dentro de este amplio marco de posibilidades de elección hay por lo menos dos parámetros básicos:
1) el tema le es impuesto al investigador por la institución o
2) es elegido libremente por el investigador ( o el grupo investigador).
Dentro de estas dos alternativas polares hay muchos matices que combinan distintas posibilidades de elección.
Una alternativa que es bastante frecuente es que la institución fije de una manera general el tema o los posibles temas y el investigador tenga libertad para seleccionar el problema, los objetivos, las hipótesis etc.
En cualquiera de las alternativas es necesario que el investigador tenga la disciplina necesaria para cumplir con la tarea, dado que los temas, en la mayoría de los casos, se comienzan formulando de manera inapropiada, lo que haría imposible resolverlo mediante una investigación.

¿Cuál es la relación entre el tema y el objeto de la investigación?.
Para comenzar, diremos que el tema se expresa en una frase o enunciado que generalmente vincula dos áreas o conceptos, de alguna manera. P ejemplo:
1)." El Turismo y la Conservación del Medio Ambiente."
2). " Discapacidad yTurismo "
3) " La atencion de la salud en persdonas con discapacidad "
En cambio el Objeto es el fenómeno al que se refiere el enunciado o la investigación.
En las ciencias naturales el objeto de la investigación es normalmente un objeto real.
En cambio en las ciencias sociales el objeto es normalmente un objeto construido.
El objeto de la investigación es un aspecto de la realidad, que deseamos conocer y que no puede explicarse en forma inmediata o sin utilización de la teoría

Los pasos para determinar el objeto de la investigación:

1º Paso: La delimitación del objeto en el espacio fisco-geográfico
P. ejemplo en el primer tema la delimitación podría consistir en circunscribirlo a P. Ejemplo un parque nacional. Vg. El parque Iguazú.

2 º Paso. La delimitación en el tiempo
En este caso se puede tomar como base un año. O un periodo de tiempo acotado.
...durante el año 2002. ...en el quinquenio 1998-02.

3 º Paso La delimitación semántica. precisando el significado de sus principales conceptos, mediante el análisis del significado, mediante el uso de enciclopedias y diccionarios especializados.

Por ejemplo en el tema 1 será necesario definir " turismo" y " conservación del medio ambiente." En el tema 2. además de "Turismo" , con que concepto de discapacidad trabajamos. .
Además de definir estos términos, los mismo deben ser usados durante todo el trabajo de la misma manera y con el mismo sentido.

4º Paso: La selección del problema que será objeto de la investigación. La formulación interrogativa del problema de la investigación.
Como los aspectos particulares del tema objeto de la investigación pueden ser múltiples es necesario hacer una selección teniendo en cuenta los que mas le interesan y que sean factibles de ser indagados durante el tiempo disponible y con los recursos que se cuentan.
Por los menos hay dos maneras de hacer esta elección: Una) Formular uno o dos problemas que sean de interés del investigador y factibles de ser investigados. Dos) Formular una gran cantidad de problemas y de ese conjunto seleccionar luego, uno o dos , que serán investigados.

Una herramienta que propone Heinz Dieterich (2) son las oraciones tópicas. Topos, del griego: lugar. El mismo la define como " Es un enunciado sobre el tema de investigación que expresa en forma breve cual es la intención de conocimiento respecto al objeto de investigación" . Ayuda a clarificar los interés de conocimiento y se sugiere hacerlo de la siguiente forma:

" El propósito de la investigación es conocer / saber ..."
P. ejemplo, si el tema es " La ciudad de BsAs y el aire contaminado"
Las Oraciones Tópicas (O.T.) pueden ser:
O.T1. El propósito de la investigación es conocer la concentración promedio de Ozono en el aire en la ciudad de BsAs.
O.T2. El propósito de la investigación es conocer en que mes se dio el nivel de contaminación mas alta en el aire en la ciudad de BsAs.


Por ultimo hay que tener en cuenta que el problema seleccionado debe ser enunciado de una manera interrogativa, (es decir como una pregunta)
Por ejemplo, en el primero de los casos de las OT1. teníamos " El propósito de la investigación es conocer la concentración promedio de Ozono en el aire en la Ciudad de BsAs" .
Si estimamos que este seria realmente el interés de conocimiento para convertirlo en el problema de la investigación deberíamos enunciarlo así:
¿Cuál es la concentración promedio de ozono en la Ciudad de BsAs.?
5º Paso. Determinación de los recursos disponibles
Hay que tener en cuenta que el recurso mas importante es la fuerza de trabajo disponible, este recurso incluye, la cantidad de personas disponibles, el tiempo que esas personas dedican a las tareas de investigación y el grado de capacitación (conocimientos, habilidades, y disciplina para el trabajo). También hay que evaluar los costos de traslado, el equipamiento necesario para procesar los datos etc. En función de las tareas que demanda la investigación y los recursos disponibles es posible tener una idea sobre la factibilidad de la misma. También es deseable que los conocimientos y habilidades sean complementarias.
Si evaluamos que los recursos son escasos con respecto a las tareas necesarias tenemos la posibilidad de continuar ampliando la delimitación reduciendo el periodo de tiempo (delimitación temporal), el ámbito geográfico (delimitación espacial) o también reduciendo los interrogantes ( o el problema de la investigación) en el caso que fueran varios o amplios. También siendo menos ambicioso con los Objetivos de la investigación. Cuando reducimos los interrogantes y los objetivos estamos reduciendo el alcance de la investigación.

En todos estos caso se procura que con la reducción de las tareas la investigación sea factible, realizable (es decir, ajustada a los recursos que se disponen).

Los objetivos de la investigación

En toda investigación es necesario saber que se pretende conocer, es decir cuales son sus objetivos de conocimiento.
Los objetivos deben expresarse con claridad y deben ser susceptibles de ser alcanzados. Constituyen una guía de la investigación.
Para su mejor comprensión , su redacción suele dividirse en generales y específicos.
El objetivo general hace referencia al problema planteado en su totalidad y que se va a hacer para investigar el mismo.
Los objetivos específicos apuntan a cada parte del problema señalado y a los distintos aspectos a investigar, los que permitirán llegar al conocimiento buscado.

La justificación de la Investigación
Además de la delimitación de nuestro objeto de estudio, la formulación interrogativa del problema de la investigación, la redacción de los objetivos , es necesario justificar la utilidad de la investigación propuesta.
Es decir hay que plantear claramente los beneficios que se obtendrían, la utilidad del estudio, etc.
Algunos criterios que se han propuesto para evaluar el valor potencial de una investigación son los siguientes:
Relevancia social:
¿Cuál es su trascendencia para la sociedad ? ¿Quiénes se beneficiarían con los resultados de la investigación? ¿De que modo?

Implicaciones prácticas.
¿Ayudara a resolver algún problema práctico?

Valor teórico
¿ Con la investigación se llenara algún hueco de conocimiento ?
¿La información que se obtenga servirá para desarrollar o apoyar alguna teoría?
¿Pueden surgir ideas, o recomendaciones para futuros estudios ?

Utilidad metodológica
¿Ayudara a crear un nuevo instrumento para recolectar o analizar datos?

En síntesis, la etapa del planteamiento de la investigación incluye:
La delimitación clara y precisa del objeto de la investigación que se realiza mediante la delimitación del objeto en el tiempo, en el espacio físico-geográfico, semántica, la formulación interrogativa de su principal problema y la evaluación de sus recursos.
También deben formularse sus objetivos (generales y específicos)
Por ultimo debe justificarse su utilidad.

Definiciones necesarias para el proceso lógico de construcción de Propuestas de Investigación
El proceso de cognición empieza (grado sensorial del conocimiento) con las sensaciones
Las sensaciones: constituyen el reflejo de las distintas propiedades de los objetos y de los fenómenos del mundo material (colores, sonidos, olores, etc.) que actúan directamente sobre nuestros órganos de los sentidos.
En la percepción: los objetos y los fenómenos se reflejan en conjunto.
La percepción del objeto, así como la sensación de sus distintas propiedades, se efectúa en el momento en que el objeto actúa sobre los órganos de nuestros sentidos.
Las representaciones: cuando recordamos un objeto o un fenómeno cualquiera, surgen en nuestra memoria las imágenes de los objetos anteriormente percibidos. Estas imágenes se denominan representaciones.
Las sensaciones, las percepciones y las representaciones constituyen el grado sensorial del conocimiento.
En este grado del conocimiento reflejamos las propiedades de los objetos percibidas a través de los sentidos
Estas propiedades pueden ser:
generales o individuales,
esenciales o accesorias
necesarias o causales
Por sí solas, no nos permiten aún diferenciar las propiedades generales de los objetos de las propiedades particulares, las esenciales de las accesorias, las necesarias de las casuales.
De ahí que en el grado de conocimiento sensorial no nos sea posible descubrir entre los objetos y los fenómenos relaciones necesarias, sujetas a determinadas leyes.
Paso al grado lógico del conocimiento
Rasgos fundamentales del pensamiento:
Es un proceso de cognición generalizado de la realidad.
En el proceso del pensar formamos conceptos.
La formación del concepto está vinculada a la extracción de lo general.
A la separación de los rasgos esenciales del objeto de entre el conjunto de las propiedades generales.
Estos rasgos esenciales llevan al conocimiento de lo que se halla sujeto a ley, de lo que es necesario en las relaciones que existen entre los objetos.
El formular juicios es inherente al pensar humano. En el transcurso del pensamiento se establece la objetividad de lo pensado, se comparan contenidos de lo pensado a partir de la realidad, se definen relaciones de los objetos entre sí y entre los objetos y sus propiedades.
Todo ello se encuentra sujeto a comprobación, su veracidad ha de ser fundamentada a través de la actividad práctica del investigador en su trabajo.
La actividad práctica se realizada con determinados fines, si los principios que sirven de base a un proceso de trabajo están en consonancia con la realidad, los fines propuestos se alcanzan. Los fines no se alcanzan si tales principios son falsos.
En el proceso de la actividad práctica se comprueba, se precisa y se amplía nuestro saber.
El pensamiento se caracteriza por la capacidad de cognición mediata de la realidad. Esto significa que se lega a conocer no sólo lo recogido directamente a través de los órganos de los sentidos; el pensamiento también nos permite juzgar acerca de hechos que no son objeto de percepción inmediata, pero que guardan cierta relación con otros hechos percibidos como inmediatos.
La utilización de conocimientos adquiridos con anterioridad y comprobados en la práctica nos exime de comprobar directamente todo pensamiento.
Al analizar el contenido de estos conocimientos anteriores y el relacionar con él los nuevos hechos captados, podemos inferir un nuevo conocimiento sin recurrir a la experiencia directa. De esta suerte, en el proceso del pensar hacemos constantemente uso de raciocinios.
El pensamiento se halla unido al lenguaje.
Este no sólo fija los resultados de la actividad cognoscitiva del hombre, sino que es, además, requisito indispensable para la formación de los pensamientos y medio de expresión de los mismos.
En el lenguaje las sensaciones, las percepciones y las representaciones se manifiestan siempre como algo comprendido, como algo situado en una determinada relación con respecto a toda la experiencia anterior del hombre.

Las formas del Pensamiento
La lógica estudia nuestros pensamientos (conceptos, juicios, raciocinios) solamente desde el punto de vista de su estructura, es decir, desde el punto de vista de su forma lógica.
Juicios:
Todos los capitalistas son explotadores.
Todas las setas son plantas.
Todos los triángulos son figuras geométricas
En la estructura del juicio: S es P, la relación entre el objeto del juicio y el carácter recogido en el predicado, es una relación de pertenencia: el carácter pertenece al objeto.
Raciocinios:
Todos los banqueros son explotadores.
Estos hombres son banqueros.
…………………………….
Luego estos hombres son banqueros.
Todos los gases se disuelven en el agua
El nitrógeno es un gas.
……………………………
Luego, el nitrógeno se disuelve en el agua.
Todos los mamíferos respiran por medio de pulmones.
Los denticétidos son mamíferos.
…………………………….
Luego, los denticétidos respiran por medio de pulmones.
Estos raciocinios tienen algo de común en su estructura: todos constan de tres juicios, de los cuales los dos primeros constituyen premisas y el último está formado por conceptos contenidos en los juicios iniciales.
En los juicios iniciales de estos raciocinios hay un concepto general que falta en el juicio final ("los banqueros" en el primer raciocinio; "los gases" en el segundo, "los mamíferos" en el tercero)

Conocimiento inferido
El conocimiento obtenido de verdades preestablecidas sin recurrir de manera directa a la experiencia, a la práctica, aplicando las leyes de la lógica a proposiciones verdaderas y demostradas, se llama conocimiento inferido.
Pensamiento erróneo
Todos los metales son cuerpos duros.
El mercurio no es un cuerpo duro.
………………………………..
Luego el mercurio no es un metal.

Taxonomía de Bloom










Antecedentes

La idea de establecer un sistema de clasificación comprendido dentro de un marco teórico, surgió en una reunión informal al finalizar la Convención de la Asociación Norteamericana de Psicología, reunida en Boston (USA) en 1948. Se buscaba que este marco teórico pudiera usarse para facilitar la comunicación entre examinadores, promoviendo el intercambio de materiales de evaluación e ideas de cómo llevar ésta a cabo. Además, se pensó que estimularía la investigación respecto a diferentes tipos de exámenes o pruebas, y la relación entre éstos y la educación.

El proceso estuvo liderado por el Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago (USA). Se formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje, desde entonces conocida como (Taxonomía de Bloom), que puede entenderse como "Los Objetivos del Proceso de Aprendizaje". Esto quiere decir que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.

Se identificaron tres Dominios de Actividades Educativas: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. El comité trabajó en los dos primeros, el Cognitivo y el Afectivo, pero no en el Psicomotor. Posteriormente otros autores desarrollaron éste último dominio.























LA TAXONOMÍA DE BLOOM Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO

Las palabras claves que se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento crítico, especialmente en los niveles superiores del desarrollo del ser humano.

Primer Nivel: CONOCIMIENTO
Recordar material aprendido con anterioridad como hechos, términos, conceptos básicos y respuestas.
Palabras Claves: quién, qué, porqué, cuándo, omitir, donde, cuál, escoger, encontrar, como, definir, rotular, mostrar, deletrear, listar, parear, nombrar, relatar, contar, recordar, seleccionar.
Preguntas:
¿Qué es....? ¿Cómo es ....?
¿Donde es ....? ¿Cuándo_______ pasó?
¿Cómo_____pasó? ¿Cómo explicaría usted?
¿Por qué ...? ¿Cómo lo describiría usted ...?
¿Cuándo fue ...? ¿Puede usted recordar ...?
¿Como lo demostraría usted ...? ¿Puede usted escoger ...?
¿Cuáles son los principales ...? ¿Puede listar tres ...?
¿Cuál ...? ¿Quién fue ...?


Segundo Nivel: COMPRENSIÓN
Demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales.
Palabras Claves:
Comparar, contrastar, demostrar, interpretar, explicar, extender, ilustrar, inferir, extractar, relatar, refrasear, traducir, resumir, demostrar, clasificar.
Preguntas:
¿Cómo clasificaría usted el tipo de ...?
¿Cómo compararía usted ...? ¿Cómo contrastaría usted ...?
¿Cómo expondría o compararía usted en sus propias palabras ....?
¿Cómo refrasearía usted el sentido, el significado ...?
¿Qué hechos o ideas se evidencian ...?
¿Cuál es la idea principal de ...?
¿Qué evidencias soportan ...?
¿Puede explicar que está pasando con/en ...? ¿Qué significa ...?
¿Qué puede decir al respecto ...?
¿Cuál es la mejor respuesta ...?
¿Podría usted resumir ...?


Tercer Nivel: APLICACIÓN
Resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas, de manera diferente.
Palabras Claves:
Aplicar, construir, escoger, realizar, desarrollar, entrevistar, hacer uso de, organizar, experimentar con, planear, seleccionar, resolver, utilizar, modelar, identificar.
Preguntas:
¿Cómo usaría usted ....?
¿Qué ejemplos podría usted encontrar para ....?
¿Cómo resolvería usted _______ utilizando lo que ha aprendido sobre ...?
¿Cómo organizaría usted ______ para demostrar ....?
¿Cómo demostraría usted su entendimiento de ....?
¿Qué aproximación o punto de vista, utilizaría para ....?
¿Cómo aplicaría usted lo que ha aprendido para desarrollar ....?
¿De qué otra manera planearía usted ....?
¿Qué pasaría si ....?
¿Podría usted utilizar algunos hechos para ....?
¿Cuáles elementos cambiaría usted ....?
¿Qué hechos seleccionaría para demostrar ....?
¿Qué preguntas haría al hacer una entrevista con ....?


Cuarto Nivel: ANÁLISIS
Examinar y fragmentar la información en diferentes partes mediante la identificación de causas y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones.
Palabras Claves:
Analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, disecar, dividir, examinar, inspeccionar, simplificar, tomar parte en, examinar para, encuestar, distinguir, listar, relacionar, funcionar, motivar, diferenciar, inferir, asumir, concluir, componer.
Preguntas:
¿Cuáles son las partes o características de ...?
¿Cómo es ______ en relación a ...?
¿Por qué cree usted ...?
¿Cómo se compone ...?
¿Qué razones, motivos, existen para ...?
¿Puede listar los componentes ...?
¿Qué inferencias puede hacer usted ...?
¿A qué conclusiones puede llegar ...?
¿Cómo clasificaría usted ...?
¿Cómo categorizaría usted ...?
¿Puede usted hacer un listado de las partes ...?
¿Qué evidencia encuentra usted ...?
¿Que relación existe entre ...?
¿Puede usted diferenciar entre ...?
¿Cuál es la función de ...?
¿Qué ideas justifican ...?


Quinto Nivel: SÍNTESIS
Compilar información y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo patrón o proponiendo distintas alternativas de solución.
Palabras Claves:
Construir, escoger, combinar, compilar, componer, crear, fabricar, diseñar, desarrollar, estimar, formular, imaginar, inventar, originar, planear, predecir, decidir, proponer, resolver, solucionar, suponer, discutir, modificar, cambiar, originar, implementar, adaptar, minimizar, maximizar, teorizar, elaborar, examinar, eliminar, implementar, suceder, cambiar.
Preguntas:
¿Qué cambios haría usted para resolver ....?
¿Cómo mejoraría usted ....?
¿Qué pasaría si ....?
¿Puede elaborar la razón para ....?
¿Puede proponer una alternativa ....?
¿Puede usted inventar ....?
¿Cómo adaptaría usted _____ para crear un situación o cosa diferente ....?
¿Cómo cambiaría, modificaría, el terreno, plano ....?
¿Qué haría usted para minimizar (o maximizar) ....?
¿Qué diseñaría usted ...?
¿Qué combinaciones se podrían hacer para mejorar o cambiar ....?
¿Suponga que usted puede ______ qué haría ....?
¿Cómo examinaría, evaluaría, usted ....?
¿Podría usted formular una teoría para ....?
¿Podría predecir usted el resultado de ....?
¿Cómo estimaría usted los resultados de ....?
¿Qué hechos puede usted compilar ....?
¿Podría usted contruír un modelo que cambiara ....?
¿Podría pensar usted en una forma original para ....?


Sexto Nivel: EVALUACIÓN
Exponer y sustentar opiniones realizando juicios sobre información, validar ideas sobre trabajo de calidad en base a criterios establecidos.
Palabras Claves:
Premiar, escoger, concluir, criticar, decidir, defender, determinar, disputar, evaluar, juzgar, justificar, medir, comparar, marcar, categorizar, recomendar, reglamentar, seleccionar, aceptar, interpretar, explicar, avaluar, priorizar, opinar, dar importancia, establecer criterios, aprobar, reprobar, valorar, influenciar, percibir, significar, estimar, influenciar, deducir.
Preguntas:
¿Está usted de acuerdo con las acciones o procedimientos ....? ¿con los resultados ....?
¿Cuál es su opinión de ....?
¿Cómo aprobaría (desaprobaría) usted ....?
¿Puede usted establecer el valor o importancia de ....?
¿Sería mejor si ....?
¿Por qué cree usted que (tal persona) escogió ....?
¿Qué recomendaría usted ....?
¿Qué valor daría usted a ....?
¿Qué argumentaría usted para defender tales acciones ....?
¿Cómo evaluaría usted ...?
¿Cómo podría usted determinar ....?
¿Qué elección habría hecho usted ....?
¿Cómo seleccionaría usted ....?
¿Cómo daría usted prioridad ....?
¿Qué juicio haría usted sobre ....?
¿En base a lo que usted sabe, cómo explicaría ....?
¿Qué información usaría usted para justificar tal punto de vista ....?
¿Cómo justificaría usted ....?
¿Qué datos se usaron para llegar a determinada conclusión ....?
¿Por qué sería mejor esto que ...?
¿Cómo daría prioridad a determinados hechos ....?
¿Como compararía ideas ....? ¿personas ....?